小说涯

第三节 视觉障碍儿童教育（第2页）

因此，个体的定向行动能力训练就是要教导视障儿童行走的概念与技能，使其在任何环境及各种情境状况下均能安全、有效且优雅地独立行走。

常见定向行动技能包括盲杖、导盲犬、人导法、电子行动设备的使用等。

盲杖是视障儿童独立行动时最有用也最经济的方法，它既可用于帮助视障儿童探测前方路况，如路面状况的变化（从水泥地面变成草地，平路变成坡道或台阶等）、障碍物的出现等，也可在视障儿童遭遇障碍或危险时充当缓冲器，使个体远离障碍物。

导盲犬是经过专门训练的工作犬，其主要功能是提醒视障儿童环境中存在的潜在危险，如台阶、出入口或电梯等，从而保护主人远离危险地带。当视障儿童需要经过复杂、不可预知的路线时，导盲犬会特别有用。

人导法是指视障儿童在视觉正常者（引导视障儿童行动的人）的引领下行动。人导确实能够让视障儿童最为安全地行走。但导盲也是一项技能，仅有爱心和热情并不足以成为合格的引导者。例如，引导者不应拉住视障儿童的手臂推着视障儿童前行，抬起盲杖末端拖着视障儿童前行也是不合适的。

恰当地做法应是，视障儿童轻握引导者的手指、手腕、前臂或上臂接近手肘处（具体位置视视障儿童与引导者的身高而定，以视障儿童感觉舒适和可以自由行动为宜），行走于引导者身侧靠后半步的位置处。如此，视障儿童便可根据引导者的体姿变化感觉到行进道路中遭遇的地形变化，如上、下台阶等。对于尚没有太多经验的视障儿童，引导者还可辅以在台阶前稍做停顿，或者语言描述“上台阶”等提示。

随着科技的快速发展，用于帮助视障儿童在环境中感知物体的电子行动设备层出不穷。常用电子行动设备包括激光盲杖、迷你导航仪等。这些设备利用回声定位技术，通过将探测到障碍物的信息转化为声音信号或者触觉信号（如不同声音刺激、语音提示或震动感等），提示视障儿童障碍物的大小和方位等，从而帮助视障儿童绕开障碍物。此外，全球定位系统也正不断被用于开发视障儿童导航相关的产品，人工视觉系统的研发也备受关注。

但是，各种定向行动方法，尤其是高科技产品在为视障儿童出行带来各种便利条件的同时，也必须承认，迄今为止仍没有一款科技产品能够解决视障儿童出行中可能碰到的所有问题，也没有一种定向行动技术是完美无缺的。

例如，使用导盲犬比用盲杖探测环境更加快速，但其训练成本过高，虽然导盲犬能够主动带领主人绕过障碍物前行，却也可能导致视障儿童无从知晓特定环境中的障碍物，丧失与环境的互动机会。与人们通常的理解不同，导盲犬并不能自动将视障者“带到”任何目的地。关于目的地在哪里，从出发点到目的地的路线如何，真正的决策者还是视障者本人。因不了解导盲犬工作原理，周围人群在其工作状态下随意抚摸、拥抱导盲犬，给导盲犬投掷食物等，则会造成导盲犬理解和完成任务时的混乱。盲杖的使用也有其自身的局限，视障儿童很难利用盲杖探测到环境中处于身体上方，尤其是头部上方的障碍物，如悬挂的物件、垂下的树枝等，从而导致视障儿童面临潜在危险。

激光盲杖则不能很好地探测到地势的下降，当外部环境刺激纷繁复杂时，其所提供的信息也将难以识别。将人导法作为帮助视障儿童出行的主导性方法时，视障儿童出行的主动性也可能受到抑制而过分依赖他人帮助。因此，更好地做法还应是结合使用各种可能的手段和方法。视障儿童对各种定向行动技能的有效使用也需经过专业的培训和大量的练习。

需要注意的是，人们常常以为后天失明或拥有剩余视力的视障儿童定向行动能力会更强，事实却并非如此。独立行动的信心、动力以及所接受适当指导的数量才是决定个体具有良好定向行动能力的重要因素。后天失明者常常因为过分关注他人对残疾的接纳态度，将盲杖视为视障儿童的标签而不愿学习和使用盲杖，这也会造成他们的定向行动能力得不到适当的指导和充分的练习。

此外，对于早期阶段教授视障儿童定向行动技能，尤其是盲杖使用技能的重要性也愈发受到重视。与日常人们关于学龄前儿童年龄小、认知能力有限，不能学习定向行动技能的看法相反，不少研究者指出，“即使学龄前儿童也可受益于行走训练”，包括学习关于环境中各种事物的基本概念（如门、墙、拐角等）及如何使用盲杖。

（3）自我倡导技能。自我倡导是视障儿童需要接受的另一项重要的功能**技能。个体在处理日常生活事务时，需要向自己遇到的其他人（如公交车司机、主动提供帮助的路人、未来的雇主、房东、餐厅服务员等）表达自己的愿望，说明自己的能力和特殊需要。日常接触中，人们对视障儿童存在各种错误的认识。例如，认为视力损伤尤其是失明导致个体的无能。在面对视障儿童时，人们常常有意无意地表现出认为“视障儿童无能”的看法；或对盲人能够完成特定的任务表现出极端的惊奇和崇敬，将其视为拥有超能力的人或者奉为英雄；或者对视力残疾个体表现出超乎寻常的怜悯与同情。

在需要跟视障儿童沟通时，人们甚至可能跟其同行者对话而不是直接跟视障儿童交流，或者在不征求视障儿童意见的情况下热心地提供帮助甚至直接替他们做决定等。这些做法实际上剥夺了视障儿童发展和实践自己的决策能力。

面对类似情形，教育者应注意培养视障儿童学习如何沉着应对，自信而不具攻击性地说明自己的能力和需要，以提高表达的有效性。此外，视障儿童还需了解自己视觉损伤的相关信息以及所需要的各种辅助措施，以便能够与他人进行有效沟通，指导他人为自己提供所需要的帮助。

（四）辅助技术的使用

辅助器具指所有能够帮助视障儿童提高其视觉功能，改善其视觉效果的条件和设备。具有放大功能的助视器是最为常用的辅助器具，它包括光学助视器和电子助视器两大类别。光学助视器是借助光学性能作用，帮助个体提高视觉活动水平的设备或装置，诸如手持式放大镜、台式放大镜、眼镜式放大镜、隐形眼镜及望远镜等均属于光学助视器。电子助视器运用投射放大的原理达到高倍放大的效果，很多电子助视器还可以调节图形—背景的对比度。

如实物投影仪、闭路电视放大器（CCTV）的放大镜，以及各种便携式电子助视设备等均属于电子助视器。除了这两种具有放大作用的辅助器具，教育者还可采用其他技术手段，通过改善周围环境条件，如照明、控制反光、控制光线传送，加强图形—背景对比度等，增强视障儿童的视觉功能和效果。

此类辅助器具包括滤光镜、可调亮度和光照方向的台灯、阅读架、大字印刷材料、打字键盘、记号笔、写字板、书写定行器、触摸地图等。

需要注意的是，各种类型的辅助技术与设备各有特点。例如，电子助视设备的最大缺点就在于其价格较为昂贵。另外，虽然其放大倍数可以达到很高，但当放大倍数很高时，屏幕上能够呈现的内容就会很有限，导致阅读容量减少、阅读速度降低等问题。相对而言，大字材料的成本较低，实用性更强，但它在放大倍数方面的自由度稍差，还需专门制作，否则就不能为视障儿童所用。因此，在使用相关技术和设备时，应首先基于儿童的视觉能力，考虑该技术和设备是否满足儿童需要，令其获得最大帮助，而不应以其科技含量为选用辅助器具的主要依据。经济实用性当然也应成为选用辅助器具时的必要考虑。同时，教育者还应注意，各种辅助技术能为视障儿童所用的前提是儿童会使用该器具。因此，在教育过程中应为儿童提供如何使用相关器具的密集教学，而不只是为儿童提供相关工具后让其自己探索使用。

二、教育方法

（一）重视早期干预与转衔服务

早期干预是特殊教育中重要的指导性原则。婴儿出生后就开始对环境中的视觉信息进行加工，对环境的探索和与环境的互动有助于个体形成对人、物、活动以及环境的理解。对于先天或早期发生视觉损伤甚至失明的儿童，这种探索会因视觉损伤而阻断，个体发展也因此会受到阻碍。

家庭是儿童成长过程中重要的外部环境，儿童早期主要身处家庭教育环境中，提升家庭为视障孩子提供的支持和辅助功能也就成为早期干预的一项重要任务。站在儿童的角度思考儿童的需求，教育者才能真正理解儿童的需求并提供适宜的教育。对视障儿童教育者尤其重要的一点是，以视障儿童的方法来理解视觉缺乏对个体发展的影响和意义，基于此提供的视障教育才会富有成效。对于视障儿童家长展开的早期干预服务也应致力于帮助家长理解视觉损伤对个体学习和发展的影响，并提供可以减少这些影响的有效方法。

视觉信息受限导致视障儿童在环境变化时的调适变得尤其困难。视觉损伤并非“残疾”成为“障碍”的直接决定因素，相反，它只是视障儿童发展不佳的一个促发因素而已，残疾成为障碍背后的根本原因还在于不良的环境条件。同为视障儿童，需求却可能极为不同，甚至截然相反。例如，因视网膜色素变性致残的儿童需要相对较强且避免直射的光照，因白化病或无虹膜症致残儿童则因虹膜调节进入眼球光线功能的受限而倾向于相对较弱的光照。为此，视障儿童教育中极为重要的一点，就是通过改善教育教学条件，增强社会支持水平，从而提高视障儿童的功能水平。

在转学、升学和就业等重要转折时期，儿童将面临不熟悉的环境信息，很难在其中发挥独立生活功能。因此，转衔服务需要尤其关注如何促进儿童对新环境的适应。此时，教育者应深入了解和分析其将要进入的新环境的有利与不利之处，为新环境中儿童的直接接触者（如教师、同伴等）提供必要信息，使其了解特定视障儿童的具体需要，如适宜的空间布局、图形—背景的复杂程度、人与材料的位置关系、所需照明、颜色对比、放大尺寸和距离及其他感官支持（如测验时间的调整、噪声的避免以及触觉信息的突出）等，以便相关教育机构和人员能够根据儿童的特异性状况来改善环境条件，帮助儿童更快更好地适应新环境。

同时，在任何教育阶段，功能**技能的学习都应是视障儿童教育中重要的内容。承认儿童的视觉损伤并致力改善环境条件之外，教育者也应针对新环境对儿童提出的要求为视障儿童提供必要的支持与训练。

（二）提供密集而广泛的反复指导视觉经验的缺乏及视觉信息受阻常常使得视障儿童需要更多机会和时间来练习一项新的技能，密集而广泛的反复指导也随即成为一种必要。

缺乏对视觉损伤的体验和理解时，人们常常想当然地认为儿童具备了基本认识，但事实却又并非如此。因此，教育者必须注意避免类似错误，通过充分地评估信息来确定教育活动的开展。同时，若需对不熟悉的视障儿童教授一项新任务时，最好假设其先前从未接触过类似任务，并广泛考虑学习该新技能可能需要的各种先进知识或技能。

密集而广泛的反复指导需要花费大量时间和精力，这常常令教育者望而生畏。事实上，教育的契机无处不在，很多活动并不只涉及单一的某一个领域。如果将学科课程与功能性技能课程相结合，在日常活动中渗透扩展性课程内容，并充分利用各种随机自发事件开展儿童教育，将会取得事半功倍的教育效果。例如，儿童到食堂就餐并不只是“吃饭”这一项单一的活动。儿童需要从教室走到餐厅，在餐厅内排队打饭，找到固定的位置放下餐盘，就餐，然后将餐盘放回固定的回收处。这个过程中，可以训练儿童的定向技能（如了解食堂和座椅所在位置并找到相应地标、了解餐盘内各种食物的方位所在）、行动技能（如从教室走到餐厅，从食堂窗口走到座椅处）、感知运动技能（端餐盘、使用餐具等日常生活自理）、与人沟通技能（点餐或求助他人）等。

（三）充分利用剩余视力

视障群体中有大约90%的人存有剩余视力。人们常常认为，视障儿童应尽量避免用眼，以保护仅存的视觉能力，这其实是一种错误的观念。每个人都应该注意保护自己的视力，但保护眼睛并不等同于不使用眼睛。个体的视觉能力和功能性视力与视觉损伤的种类和程度也并不存在必然联系。

研究表明，视觉能力和功能性视力可以通过对有关视觉经验的一系列训练和学习而得到提高，未经适当训练的低视力儿童，其视觉系统的功能很少有发展，因此，在各种不同的环境中，鼓励运用视觉去学习和观看，对于低视力者而言有着至关重要的意义。同样视觉受损的两名儿童，其功能性视力却可能大不相同。个体功能性视力的好坏由个体的视觉能力、个体可利用的储备（即个体过去的经验及利用这些经验对新刺激做出反应的有效功能）和环境线索（如环境中的颜色对比、时间、空间、亮度等）共同决定。因此，视障教育中可通过控制环境线索增强儿童的功能性视力水平。同时，必要的视觉功能训练也有利于开发和利用儿童的剩余视力。